职业院校信息化教学的异化表现、成因及优化路径——基于教育视频课例的实证研究

一、职教信息化教学的异化表现

文件阐释法的视频实证分析不但将视频或图像作为理解主体行为的媒介，还更加关注视频与图像如何引导分析和建构主体行为。该方法是由柏林自由大学拉尔夫·博恩扎克教授以知识社会学、实践知识理论为基础，以图像学、平面构图为方法原则而建立起来的一种微观分析方法。该方法关注缄默知识、主体行为和经验，并通过形式阐释、反身性阐释、类型及一般化的分析过程，关注视频中人的身体行为表现进而分析这些行为产生的原因，实现了问题研究由“what”到“how”的转向。

研究首要环节是进行样本筛选。由于篇幅限制，无法一一展示50堂课的视频分析过程，本研究选取了一堂具有代表性的中职学校信息化教学课堂教学视频，提取了职业院校信息化教学运用较为典型的“信息化实操”环节，通过分析身处信息化课堂的老师和学生在信息化教学过程中的行动表象，揭示其中的教学行为逻辑。在具体操作中，本阶段采用Adobe PremiereCS5软件，对视频进行转录与编码，将整段视频以“秒”为单位，转换成具体图像，并实现具体图像与序列时间编码的结合，序列编码代表图像处于整段视频的位置，有助于在整体视频中给具体图像定位。案例视频用课堂B来命名，二级序列的编排按照典型课程行为差异化段落划分为b1、b2、b3……，以下是对这段教学视频进行的形式化阐释和反身性阐释（表1）。

通过分析此表中的内容发现，问题主要集中在教师的预想期望和学生的实际反应形成的矛盾：序列b1中教师希望学生使用3D仿真工具，但学生没有使用；序列b4中教师希望通过展示修图软件的操作过程让学生进一步掌握绘图的方法，但无法考证学生是否掌握；序列b5中教师希望学生观察视频习得深层认知，但学生反响平平；序列b6中教师希望游戏带给学生竞技紧张感，但学生完成得很轻松。这些现象在其他的教育视频中也有出现，但在本视频样本中体现比较集中。本研究通过对所有视频样本的整体梳理提炼，获得以下问题类型及一般化阐释。

（一）技术泛化导致华而不实的课堂形式异化

信息化技术引入职教课堂的目的是使课堂效率得以提升，将过程工作情境化、将抽象的概念具象化，从而使学生更容易理解和掌握教学重难点。但在视频案例中，我们看到为了追求热闹的课堂氛围而使用令人眼花缭乱的信息技术导致的课堂形式的异化，主要体现在以下两个方面。

形式异化现象之一：教学适切性低。序列b1中，教师给学生介绍了仿真软件，希望学生能在手绘珠宝设计图的过程中能使用该软件进行辅助学习，但直至本环节结束，没有学生使用过该软件。在随后的访谈中，学生表示当时要求绘制的是珠宝的正视图，不需要参考三维旋转的视角，因此软件实用性不大，他们更希望把宝贵的课堂时间用来完成手绘。

形式异化现象之二：形式大于内容。序列b6中，老师让学生扫描二维码，用手机开始游戏，学生行动是迅速的，游戏设计非常简单，画面捕捉到一个学生用6秒钟即完成了拼图游戏，其他学生也都在10秒内完成。老师最后演示用5秒完成了游戏，这与学生的速度差异并不大，没有激发学生的挑战欲和成就感。因此，当老师提问：“为什么老师这么快能完成？”应是建立在学生完成速度远落后于自己的自我假设下，然而这与事实不符，也反映出教师并没有关注学生完成游戏的过程。无独有偶，在另一个信息化课堂中，老师提供了一个虚拟软件让学生练习做糕点，而事实上虚拟软件是电脑操作，无法提供给学生面的软硬度、温度的身体感知，这样做显然是不切实际，费时费力，最终也无法适切人才培养的技能需求。

课堂外，教师也时常运用信息技术让学生完成练习和讨论。这所产生的异化现象主要有两种：一是将本该手写完成的内容照搬到线上手机端，虽然方便老师查看，但也增加了学生面对手机的时间；二是课后线上讨论没有固定时间，缺乏监管，常常效果不佳。从收集到的50个视频样本中能看到，不论是课堂内还是课堂外，过度使用信息化技术而不考虑其内容实用性就会导致信息技术开发成本的浪费，以及实际应用时外强中干、华而不实的负面效果（图1）。

（二）学生沉浸技术景象导致认知能力异化

本案例在11分钟的课堂实录中设计使用了7种信息技术手段，按照顺序分别是：微课、3D仿真软件、钉钉课堂、电子投屏、智能修图软件、视音频短片、拼图游戏。学生实际关注或使用信息化技术的总时长为8分23秒。

认知异化现象之一：自主思考能力削弱。我们看到在短时间内，课堂中频繁地使用了7次信息化技术。这些技术转换频次之快，使得学生的注意力也需要不断转换，学生疲于应对，失去了学习过程中重要的自主思考机会，转而跟随信息技术在一种快节奏的、被动的情况下学习。

认知异化现象之二：深层习得能力弱化。学生沉浸在信息技术展示的视听环境中，花样繁多的信息技术让学生眼花缭乱，本该在实践中慢慢积累身体经验而后转化为理性思维的过程在追求效率中被弱化了。我们看到在b6序列中，教师是希望用镶石工艺的“难”来激励学生迎难而上的匠心精神。但在访谈中学生表示本节课的绘图任务并不难。面对这种直接的信息输出，跳过必要的具身认知过程，学生显然还停留在观察的角度，并未上升到深度习得阶段。在职业教育场域中，相比显性知识，默会知识是需要日积月累和身心深度参与体会才能获得的。

通过观察50个视频样本并进行访谈后发现，教师使用信息技术时所期望达到的教学效果与学生实际学习体验之间有差异。笔者整理出了5类常用的信息化教学技术，让教师和学生分别从认为是否达到教学效果和认为是否达到学习效果，分值为1到10，进行打分。

如图2所示，教师对虚拟仿真技术的期望值为9，但学生的学习体验值为5，原因是学生感觉虚拟仿真技术效果并不逼真，操作繁琐，遇到问题时没有提示，不如老师手把手教；教师对游戏类技术的期望值为9.5，但学生的学习体验值为6，原因是学生认为游戏过于简单，容易导致自满情绪，或游戏的内容与学习主题关联不大；教师对投屏技术的期望值为8，但学生的学习体验值为6，原因是学生认为投屏技术也只是教师操作过程的细节展示，用微课就可以解决，不需占用上课资源，学生更希望课上得到老师的实际指导；同时也看到在视音频和教学资源库两种信息技术上学生的学习体验值高于教师期望，原因是学生认为视音频更加直接地给予信息而教学资源库中有学生需要的知识，方便随时查看。

（三）教师让渡于技术的教学职权异化

以上课堂实录都涉及信息化技术在教学中应用的边界问题。信息技术的功能是辅助教师教学，而在实践中往往出现了信息技术逐渐主导课堂的功能异化现象。

功能异化现象之一：教师主导地位退让。序列b1中，学生实操时，教师走到了一个小组旁边，附身向学生介绍桌面上的平板电脑中安装的智能仿真软件及使用该软件的好处，然后走开了。而序列b3中，老师查看学生上传的作品，发现很多问题。这反映出教师将实操辅导任务让给了信息化技术，而学生并没有从信息化技术的辅导中获得良好的效果，需要教师的二次补救。

功能异化现象之二：教师忽略学生主体地位。从课堂B视频中，能够统计出在6个序列中，教师的目光停留在大屏幕、平板电脑上的时间为6分48秒，而停留在学生身上的时间为5分3秒。原因在于教师要操作这些信息化设备，并注意信息化内容的显示。用软件可以统计出该教师在不同序列片段中最常用的身体姿态有6种，其中教师与信息设备互动的有4个，与学生互动的有2个。

（四）技术测量掩盖人文关怀的评价异化

信息化教学已经实践探索多年，但教学评价还停留在单一的量化考核上。

评价异化现象之一：信息技术作为评价工具，以偏概全。因为准确度高、效率高的特点，教师将数据平台上学生的测试结果或课业完成情况等信息反馈作为主要的评价依据。这仍然是单一的量化考核和结果导向型评价，是以学生是否完成任务作为最重要的评价标准。而过程型评价最重要的是学习状态变化、合作能力、沟通展示能力、抗压能力、创新能力等这些评价要素，在信息化教学中体现不够。

评价异化现象二：信息技术作为产品，缺乏体验反馈。信息技术软硬件产品在教学中直接面向的是教师和学生，作为使用者，教师和学生的信息技术体验非常重要。在所收集到的视频材料中，没有明确地对信息技术提出评价要求，缺乏使用信息化技术学习的体验反馈不利于信息技术与教学深度融合，也不能回答信息化技术是否适合本次教学、是否符合学生的认知规律、是否能让学生在包容和鼓励的氛围中有尊严的学习等问题。这些都需要在教学反思中加以关注。

二、职教信息化教学异化成因

（一）信息技术开发与应用脱节

信息技术包含现代计算机、网络、通信等信息领域的技术，是一项专业化极强的工作。因此，信息技术进入教育领域往往是信息技术先存在，而后由教育领域加以应用。这中间并未形成互动反馈，使用环节与设计环节处于割裂的状态，信息技术行业开发者与教育领域的使用者也处于各自为营的状态。简言之，懂技术的人不懂职业教育，懂职业教育的人不懂技术。

一方面，作为信息技术行业的研发者多是参考实现行企效益指标而非教育领域育人指标。虽然现在也有企业专门从事教育信息化建设，但由于缺少教育教学理念和经验，现有的很多为教育而开发的信息技术还是基于模拟企业运作而设计的类似流程驱动技术、企业动态管理等系统，以追求效益和效率为主要目标的信息技术产品，忽略了教育的根本目的是育人而不是产能。育人是复杂而漫长的过程，需要教师、学校、社会、家庭等多方面的参与，信息技术不能大包大揽，基于数据给出的评价只能是定量参考而非定性。

另一方面，教师信息技术开发能力弱，容易陷入“拿来主义”误区。不是所有的老师都应具备信息技术开发能力，现在职业院校的信息化建设主要基于信息技术专业部或信息技术教师的水平滞后，而校内的教师大多局限于书本知识或软件使用，对信息技术更新和发展了解不清，导致设计的信息技术资源和平台较为保守和落后，开发时间成本大，因此，学校更倾向于直接套用市场上现成的信息技术，无法解决信息技术与教育的深度衔接问题。

（二）优质智慧学习资源短缺

信息技术不应滥用，而要结合学习者个性特征，提供智慧学习路径。华东师范大学终身教授祝智庭提出教育要想快速发展信息化，必须发展人机协作的“智慧教育”。“智慧教育”是通过“人机协同作用以优化教学过程与促进学习者美好发展的全人教育，具有精准、个性、优化、协同、思维、创造六大特征。现在职业教育信息化要实现“智慧教育”还存在两大缺失”。

第一，智慧学习平台开发不足。信息技术学习资源的开发利用远远无法跟上信息技术的发展，这就导致信息技术教辅与教材资源开发的严重滞后。没有通过挖掘正确的大数据应用场景建立智慧教育的环境，通过“云计算”、MOOC和创客等数据增强智慧学习平台建设。日常学习的人机互动，学习监督和指导将是未来发展趋势。

第二，对学生创造力激发不足。青少年有很强的创新潜力，教学中应该引导学生往深度思维方向发展。知识生产模式中提出的基于互联网知识创新模式是一个启示，运用在职业教育的信息化课堂上就是要搭建一个基于互联网的学习环境，打破课堂的有限空间，不同类型和专业的学生形成学习兴趣共同体，教师、企业、社区参与其中，共同进行知识分享、讨论、创新。反观现有的信息化教学环境，学生还是以个体为中心学习，缺少网络学习平台用以提供协作学习。

（三）教师技术理性观念薄弱

国内外许多学者对技术理性展开论述。认为技术理性的特点是，“当有了一个既定目标，其中心任务就是如何采用最适当的方法来实现此目标，所以专业实践的任务就是应用专业领域的科学知识和技术来解决问题，最终实现目标”。信息技术融入教学是信息技术革命与教育场域的碰撞，教育者希望信息技术的数据统计、分析、虚拟、反馈等优势能提升教学效果，提高教学管理效率。在融合期内也必然出现教师在实践中对信息技术与传统教学模式的比较和选择。

其一，教师的技术全能论。持有信息全能论的教师认为教学是技术性事业、传授系统、应用科学。信息技术为教师提供了便利，但也让教师形成了依赖。教师从互联网等平台搜集整理可用于教学的信息化工具、资料等置于自己的课堂上。将每一个教学步骤都尽量交给信息化技术完成，教师课堂话语逐渐减少，转而让学生与信息技术互动，自己作为一个监督者、旁观者。这无形中也限制了教师的思考，从数据中获得评价依据成为老师们常用的手段。但是，教师职业存在的最大理由在于他所面对的是人而不是物，是社会的人不是个体的人，是拥有独立人格但又须交互影响、具有合作意识和发展意识的人，教师与学生的情感交流所支撑起来的特殊链接是任何信息技术无法替代的。

其二，教师的技术冗余论。持有信息冗余论的教师认为教学是情境性的“专业艺术”。职业院校采用知识+技能的授课理念，而掌握技能必须经过一定时间和亲身实践的积累。因此，也有许多老师认为信息化技术营造的虚拟工作环境与现实工作环境有很大差距，不能培养学生的工作精神和优良技艺；信息技术的开发需要耗费大量的资金成本和时间成本，挤占了实训设备和场实建设资源，得不偿失；信息技术纷繁复杂让教师疲于应对，侵占了教师的教学精力和时间。

以上两种观念的交锋也显示出信息技术与教育教学的融合需要超越课堂，从而以更为本质的研究视角来分析信息技术的服务对象是形式化的课堂还是内容性的知识。

（四）缺乏合理的教学评价标准

教学是一项技术性工作，是一门应用科学，强调结果的可观察性和可衡量性。因此，职业院校的教学评价内容往往仅限于知识和技能，标准化测评似乎更准确和简单。但职教信息化教学评价也存在建构主义和技术价值审度的双重缺失。

一方面，认知心理学中建构主义学习模式的发展对评价提出了新要求。教学是一种情境性的专业艺术，评价方法应该多样化。学生能力培养的评价内容不局限于知识和技能，还侧重于考察学生的反思能力、批判能力、价值观、职业素养和伦理道德。这种考察是通过观察被测对象的行为表现而得出的。它关注过程，可以获得更多关于被测试对象的能力和进展的信息。

另一方面，信息化教学评价应当从结果和影响两个方面对信息化教学活动给予价值上的确认，并引导教学活动朝预定的目标发展。评价者运用信息化标准对评价对象的各个方面（准确性、实效性、经济性以及满意度等）进行量化和非量化的测量过程，并最终得出一个可靠且符合逻辑的结论，这是客观、科学地反映信息化水平的重要手段。

三、职教信息化教学优化路径

信息化教学应当全面深入地运用现代信息技术来促进教学改革与发展的过程。其技术特点应是情景化、网络化、智能化、实时化，基本特征是开放、共享、交互、协作。

（一）从“教学世界”到“工作世界”，营造具身化环境

职业教育的信息化辅助技术开发与应用不应局限于学校教学规范和制度的框架内，而是应当共同紧密围绕工作世界展开。在职业教育场域中，职前教育是重要的组成部分。学生由于实践经验不足造成跟岗、顶岗、就业过程中各种身心问题屡见不鲜。而校企合作向校企融合教学模式转型的背景之下，更加要求职业教育要培养人的实践能力。在实践中积累，在实践中创新，在实践中转化都指向了具身认知理论提出的身体经验与感知获得之间相辅相成的内在关联。信息化技术的发展提供了这种可能性。借助信息化技术能还原工作世界中的各种实际场景，激发学生的学习兴趣，让学生从视觉、听觉等方面的身体参与来获得具身的认知，从而上升到自我经验的内化和重塑。

如在导游课程中，不能在景点进行实际教学演练，可以通过360度全景虚拟场景让学生身临其境，各种场景的转化也可以由老师或学生自主完成，在场景中还可以嵌入游客提问和突发事件应急处置流程提问等。这种形式的教学不但摆脱了书本教学的枯燥乏味，还解决了单一的评价方式，让学生在“真实”的情境中学习和接受检测。又如，在燃气设备检修课程中，将学生置于存有安全隐患的空间内是不可取的，可以通过虚拟实训平台，三维立体地呈现一个家庭厨房或其他场所空间以及其中的各种物件，学生通过观察寻找隐患点。尽可能地还原工作的实际场景是信息化技术的优势，信息技术可以在一定程度上减少教学中的安全事故。随着信息技术的不断发展，电脑系统与实物的联系更加顺畅，未来信息化教学还可能在触觉、嗅觉甚至味觉等感官知觉上给予学生更逼真和直接的身体刺激。

（二）从“数据提供”到“数据分析”，满足交互化学法

信息化以现代通信、网络、数据库技术为基础，其高端产物是计算机为主的智能化工具，主要特点之一就是交互性，而交互性可以被理解为一种双向互动的性质。从教学的基本模式来看，信息化技术介入后，形成了教师、学习者、信息工具为主的交互的主体。这种交互不仅能使学习者通过和客体（教师、同学、信息工作）的交流促进对知识的理解和运用，更在交流中实现情感和人格的完善。因此，信息技术不仅需要提供教学需要的数字资源，更需要对各主体间交互的过程进行记录和分析，给教学有力的数据支撑。

据此开展行动，结合教材开发满足个性化学习的数字交互资源平台是首要环节。2018年，全国教育工作会议上明确提出“课程教材是国家事权”，作为教育信息化重要环节之一的教材资源建设，也必将在数字技术环境中实现多渠道、多手段的资源建设新方式。从宏观来看，要形成课程体系。从教学目标、教学内容、学校实验实训条件、教学资源情况以及学情多个角度综合进行分析，进而设置和选择教学模式、教学媒介、教学资源等。从微观来看，要满足个性化学习需要。当学习者在信息化学习的过程中出现停顿和困难时，信息技术应起到实时纠错、记录存档、优化路径、监督检测的作用。给予学习者每一阶段操作是否正确的指示，引导学习者排查问题，鼓励学习者继续大胆操作，记录学习者的每次操作过程和结果，形成个人学习档案，及时推送有针对性的复习练习，并给出学习评价。

紧接着，要结合文化生态话语体系，搭建基于高度开放的网络化知识共同体和知识竞合机制为主导的创新交互生态系统。打造基于互联网+创新教育模式，形成职业院校创新教育的良好生态系统，这种文化生态系统应当面向全体学生，弥补学生因受教育水平、信息接收途径的不均等而造成的知识生产能力的不平衡。随着创新范式和知识创新的演进，学校、企业、社区等多元主体的组织间知识流动正在由“线性”向“网络”模式发展。知识流动的方式多样、方向交互，包括知识创造、知识转移与扩散、知识共享与交流、知识检测等。让创新生态多元化、开放化的同时也暗含竞争元素，形成线上线下相结合的态势，让创新思维在线上云端凝聚，在线下照进现实。

（三）从“课堂工具”到“赋能教师”，把握合理的教法

以往教学中经常强调信息技术服务于课堂，这是正确的，但也会产生为了课堂效果或效率而贪图形式化和便利性。课堂的本质是传授知识，因此，服务知识的呈现和传播才是信息化在教学中的重要使命。知识分为显性和隐性知识。显性知识是能用文字和数字表达出来的，易以数据的形式交流和共享，而隐性知识是高度个性而且难于格式化的知识，包括主观的理解、直觉和预感。知识传播的过程组织、传递方式以及突发处置都需要教师发挥主导作用。

一方面，教师应当明确信息技术的服务范围。信息技术能给予学生身体实践经验刺激和积累，如操作的准确性、直观性等，但教师却在学生的团队合作、精神鼓舞、价值观引导等方面给予学生支持和综合评价。好钢用在刀刃上，信息技术应当是解决传统教学无法解决的教学问题，如解决理论讲解无法突破的教学重难点，如实操有安全隐患需要进行实操前模拟训练、时间空间受限无法达成的实训体验等。教学过程不必每一步都运用信息化，形式也不必刻意追求趣味化。根据不同学科的育人要求，所使用的信息技术也应不同。紧密结合学科知识特点，开展信息技术课程资源整合，结合专业灵活运用信息技术，培养职业核心素养。

另一方面，教师应当成为信息化环境下知识获取和生产的示范者。教师在使用信息技术的同时也是在向学生演示与信息技术相处的方式。教师能否利用信息技术进行有效教学，很大程度上源于教师自身是否能正确理解信息技术的内涵、优势和局限。作为一名合格的现代职业教育工作者，要具备网络环境下的信息技术理解和使用能力。当一个教师向学生展示自己如何利用信息技术进行收集资料、学习检测、创新创造等过程时，也是在向学生传达一种未来人才所必备的信息素养。所以，教师的信息化教学观会影响学生的信息化学习观和发展观。“持存自我主见，善用信息技术”是教师应当秉承的思想。

（四）从“简单量化”到“量质结合”，完善多维评价体系

当前，职业院校的教学质量考核方法千篇一律，缺乏与教师能力发展的衔接；指标体系的权重不合理；重视量化和数据，轻视考评技术；重视一次性考评，轻视过程性考评和阶段性考评；欠缺考评的沟通交流机制、考评结果的反馈机制和应用机制。信息化教学评价指标既包括传统教学评价指标，同时新增教师的信息化应用能力评价指标，信息化教学评价是指根据信息化教学理念（目标、人才观、教学模式等），运用系列评价技术手段对信息化教学效果进行评估的活动，建立职教课堂信息化教学评价指标体系。从目标、素养、过程、对象、环境五个维度分别对教师和学生进行评价（表2）。

信息化教学使用没有统一标准，因学校建设、专业需求、教师能力、学情分析而具体实施。但信息化教学有使用规范，职业教育的理论研究者和实践者都应秉承科学的信息化教学观，使用直观明了且隐喻意涵明确的技术手段，让学生在情景化教学中沉浸式体验和认知，与学习者保持互动，与教师保持合作，与专业培养保持统一。同时，注意引导学生形成正确的信息技术观，避免对信息化过度使用和依赖。