标准研制·行动教学·持续改进高职成果导向课程建设的创新与实践

一、成果背景及形成脉络

（一）成果背景

2014年，学校进入“后示范”建设期，为持续提高办学质量，适应新一轮科技革命和产业变革对技术技能人才培养提出的更高要求，增强职业教育课程的适应性，提出了“内涵发展、特色发展、高质量发展”的办学思路。该成果结合学校实际，从课程开发、教学和评估三个关键环节入手，剖析高职院校人才培养过程中长期存在的课程建设痛点难点问题，包括培养目标适应产业升级的更新不及时、人才培养标准滞后、课程体系对职业能力培养的支撑不足、课程价值赋能不足；课堂教学学生中心理念实施不深入，学生学习效果不佳；课程质量监测评估体系的设计不系统，持续改进机制不畅。

（二）成果形成的脉络

为解决上述问题，项目组在深入研究成果导向（Outcome Based Education，OBE）教育理论的基础上，探索出了“学生培养标准（即学习成果）+教学目标赋值法”课程开发技术、“行动导向教学+五度有效课堂”课程教学实施办法、“三级循环+四度评估”课程质量改进模型。

成果历经八年实践探索，主要经历四个阶段。

第一阶段：方案研制。2014—2015年，项目组依托浙江省科技厅软科学课题“浙江加快创新型省份建设中创新型高技能人才培养的对策研究”，引入OBE教育理论，开展基于岗位职业能力培养的项目教学、小班化教学等，出台了“课堂教学创新行动计划（2015—2016年）”。2016年底，在上述研究基础上，出台了“成果导向课程教学改革实施方案”。

第二阶段：试点改革。2017年，率先在3个浙江省优势专业（药品生产技术、数控技术、动漫制作技术）中试行OBE课改方案，创新了“学生培养标准（即学习成果）+教学目标赋值法”课程开发技术。2018年，联合第三方机构，开发了“三级循环+四度评估”课程评估模型，监测课程教学目标、专业培养规格、学校人才培养目标的达成度，形成年度质量报告。

第三阶段：深化推广 。2019年，在全校33个专业推广学生培养标准研制和教学目标赋值法课程开发技术，全面修订以职业能力达成为学习成果的专业人才培养方案。2020年，推出“互联网+教学实施方案（2019—2020年）”，设立186项教改、课改项目，92%专业教师参与其中；为支撑OBE课程实施，校企共建学习型工厂，夯实行动导向教学。

第四阶段：提炼总结。2021年初，按照“岗课赛证”要求，推出“四类优质新技术课程群建设实施方案（2021—2023年）”，设立133项课改项目。2021年6月，提炼成果内容，形成总结报告，获评浙江省教学成果奖特等奖。

二、成果的主要做法

组建由教务处牵头的课程建设专班，投入经费三千余万元，涉及专家2600多人次（行业企业专家占26%），推门听课2016节，访谈师生536人，问卷调查10821份，编写研究、咨询报告29份。成果按照反向设计、正向实施的路径（图1），聚焦职业能力培养，以重构课程体系为核心，运用培养标准建立课程开发对学生培养标准的形成支撑；以夯实行动导向教学为载体，建立课程教学对学生培养标准的实现支撑；以持续改进机制为保证，建立课程质量对学生培养标准达成的证明支撑。

（一）绘制岗位群职业能力图谱，研制“612”学生培养标准

1.修订专业人才培养目标

参照国家职业教育教学标准体系，遵循“二四六”编写逻辑（图2），校企行共同制订专业人才培养目标。

2.确定岗位职业能力

运用PGSD能力模型，绘制岗位群职业能力图谱。确定6大核心职业能力，即岗位专业能力、终身学习能力、沟通协作能力、发现和解决问题能力、责任担当能力、管理经营能力，并进行权重赋值。

3.拆解职业能力指标点

参照布鲁姆教育目标分类动词表，量化拆解6大职业能力为12条能力指标点，形成由“专业培养目标→6项职业能力→12条能力指标点”构成的可量化学生培养标准（图3），形成专业学生培养标准33个，累计拆解能力指标点396个。

（二）创新“教学目标赋值法”课程开发技术，重构课程体系

1.制订并量化课程教学目标

通过说课、集体研议等方式厘定课程教学目标（通常设定在6~12条）。每门课程的每条教学目标只能支撑一条职业能力指标点，但专业内不同课程的目标可以支撑同一条职业能力指标点；根据每条教学目标所占课程总学时的比例或经过教师集体研议，逐条赋值课程教学目标权重（表1）。

2.建立课程和能力支撑矩阵表

研发教学目标赋值法，计算“课程价值（课程对职业能力指标点的支撑权重）”，并按照12条指标点代码进行排序，建立课程和能力支撑矩阵表。

教学目标赋值法：σ=T×C×S

其中，σ为课程对职业能力指标点支撑标准值；T为课程教学目标权重；C为学分，S为修读学生比例。

以动漫制作技术专业为例，假设该专业有三门课程，分别是“微电影创作”“后期影视特效”“镜头语言”，经说课研讨，对教学目标赋值权重（可以根据课时占比进行计算），计算出每门课程对能力指标点支撑标准值σ（表2）。

根据表2数据，计算每项职业能力指标点权重。计算方法：教学目标对某项能力指标点的支撑权重=某项能力指标点支撑标准值σ之和/所有能力指标点支撑标准值σ之和。例如，A1专业能力指标点的支撑权重［（0.06+0.12）/6.6］*100%=2.73%。经计算后的6项职业能力的支撑权重。

3.分析课程和能力支撑情况

对比计算后的课程目标支撑权重（以下用“X”替代）与学生培养标准中预设的职业能力权重（以下用“Y”替代），分三种情况进行课程调整，见表3。

4.重构课程体系

将“岗赛证创”等标准载体融入专业课程体系，将师生科创项目等内容载体纳入课程教学内容，丰富课程功能，构建“横向岗位融通、纵向能力贯通、功能模块可组”的课程体系，如图4。

（三）打造“五度有效课堂”，重塑师生共长行动教学场域

通过“一师一课一教案，一课一书一空间”等教学建设举措，打造“五度有效课堂”，重塑师生共长行动教学场域，提升课程教学成效。一是校企合作有深度。引入德国IHK标准，与企业合作共建校内学习型工厂，长期聘任三名德国籍企业培训师（Master），按照德国专业教学标准授课，校企协作开发新形态教材165本、实施教学项目109个、企业导师参与1 791人次。二是课程思政有亮度。建设以台州“大陈岛垦荒精神”为亮点的专业群课程思政案例库9个，将课程思政育人目标、融入元素载体、方式和评价内容等纳入教案，精进案例教学法，课程思政贯穿始终。三是教学内容有新度。学校按照“以岗定课、以赛导课、以证验课、以创优课、以课育人”的课程建设逻辑，对接产业数字化转型升级，推出了“新技术课程群建设实施方案”，建成赛教融合课50门、优质顶点课19门、课证融通课34门、VR实训课30门。四是师生互动有温度。夯实SPOC行动导向教学，教师深入学情分析，根据既定教学目标，科学设定课堂教学重难点，问题导向，有的放矢开展教学设计，教学过程以学生为中心，把指导方案、答疑解惑、洞察学生等作为课堂主要活动；学生通过方案设计、头脑风暴、答辩展示等提升学习能力。五是学习成果有效度。校企双标考核，开发针对职业能力增值的学生画像评价系统，课前通过诊断性评价分析学情，课中通过单元测试、学习表现、作业完成情况等过程性评价持续改进教学策略，课后通过作品答辩或笔试等终结性评价考查学生学习效果，评测教学目标的达成度。最后每位学生自动生成一页课程学习报告，便于教师开展差异化教学，提升学习效果。

（四）构建“三级循环+四度评估”体系，健全持续改进机制

借鉴PDCA循环原理，构建以课程教学目标、专业培养规格、学校培养目标达成的三级循环改进机制。从培养方案、学生、课程、师资、支撑条件等7个领域确定了97个质控点。以一学年为单位的课程层级，通过课程教学目标达成评估和单元教学反思等，优化课程教学的有效度；以三年为单位的专业层级，通过专业课程教学目标对职业能力达成度的评估，优化专业课程体系的匹配度；以学生毕业后3~6年为单位的学校层级，评估用人单位等外部需求与学校人才培养结果的吻合度，优化学校人才培养目标的合理性。联合第三方机构，定期评估培养过程中外部需求和培养目标的契合度、培养目标和教学过程的适配度、教学过程和培养结果的达成度、培养结果和外部需求的吻合度，如图5。

三、成果的经验亮点

（一）理念创新：提出了彰显“三性”的成果导向课程建设新理念

成果彰显了课程开发的适切性：契合岗位职业能力，研制专业学生培养标准，量化赋能课程价值，建立课程和能力支撑矩阵，融入“岗赛证创”等载体，构建了“能力契合岗位，功能模块可组”的课程体系；彰显了课程教学的实效性：聚焦学生培养标准达成，促进师生共长，重塑“五度课堂”教学场域，依托网络教学平台夯实SPOC行动导向六步教学法，编制教案指南，落实课程思政，开发学生画像评价系统，重视学情分析，实施差异化教学；彰显质量建设的系统性：围绕课程、专业、学校三个层级的目标达成度评价，建立系统化监测体系，通过评估培养过程的“四个度”，持续改进学生培养标准。

该理念促使以学生为中心、成果导向意识成为课程建设的全变量，有效解决了培养目标不能与产业发展同频共振的时滞问题，促进了校企互惠共生、师生协同共长，深受师生欢迎。

（二）技术创新：研发了呈现课程价值可量化的教学目标赋值法课程开发新技术

教学目标赋值法课程开发技术是本成果的重大创新，与传统学科推进式正向思维不同，它是一种基于成果产出的拉动式逆向思维。通过“反向设计、正向实施”的路径，研制学生培养标准、赋值课程教学目标权重，并计算它与课程学分、修读学生比例的乘积，得出课程对职业能力指标点支撑的标准值，量化精准化“课程价值”，建立课程对职业能力的支撑矩阵表，实现专业课程对学生培养标准达成供给的可量化适配性分析，为重构成果导向的专业课程体系提出了一种全新的数理逻辑。

该技术促使标准引领、目标达成意识成为课程建设的快变量，因其有效解决了课程体系对职业能力培养支撑不充分、课程价值赋能不足，教学内容脱离生产实际等问题，且实现路径清晰、操作性强，深受同行高度认可。

（三）机制创新：构建了体现课程质量螺旋上升的“三级循环四度评估”持续改进新机制

从时间、空间、外部需求三维度出发，构建了“管理流程三级循环、培养过程四度评估”课程质量持续改进机制。定量评价课程、专业、学校三个层级预设目标的达成情况，定性评估人才培养过程中外部需求、培养目标、教学过程、培养结果四个要素之间的契合度、适配度、达成度和吻合度，促进学生培养标准的持续改进。

该机制促使质量建设、持续改进意识成为课程建设的强变量，解决了课程质量监测评估体系设计不系统的问题，由于目标可测、流程可控、过程可溯，增强了课程建设过程中教师的质量意识，促进了学校的质量文化建设。

四、下一步探索

（一）探索专业建设中课程依托模式下教学标准体系化建设

在本成果的基础上，继续深化成果导向教育理念，精进OBE课程建设和范式推广。一是强化专业教学标准体系的建设，联合政府、企业、科研机构共同开展针对人才培养过程中的目标体系、课程体系、支撑体系和质保体系建设，进一步增强专业课程对学生培养标准达成的支撑。二是推广新课程开发技术的应用，向更多兄弟院校推广、辐射教学目标赋值法课程开发技术，推广基于“课程价值”计算的课程开发数理逻辑，实现专业课程对学生培养标准达成供给的可量化适配性分析，让专业课程体系从定性的有效支撑到定量的精准支撑形成更为科学的课程开发技术。

（二）探索课堂教学中数字赋能模式下教学实施项目化创新

在本成果的基础上，继续彰显课程教学的实效性，深耕“五度课堂”教学场域的营造与实践。一是深化基于项目开发与实施的实践教学，基于岗课赛证逻辑，遵循“学科跨界、任务引领”的教学项目开发原则，校企联合开发对接企业真实生产的教学项目，让学生在做中学、做中悟，在不断的实践学习中实现技术技能的积累。二是深化基于SPOC的行动导向教学法应用，依托国家职业教育智慧教育平台的优质教学资源，广泛开展线上线下混合式教学，构建常态化的SPOC学习环境，探索师生在数字化情景下实施行动导向六步教学的方法路径，形成更为有效的数字化赋能的项目化教学创新。

（三）探索教师发展中团队依托模式下师生相长协同化发展

在本成果的基础上，继续强化组织学习理论的实证研究，开展以课程团队建设为载体的组织学习与个人学习、组织适应性、学习型组织、教学创新等的师生学习共同体建设。一是深入思考数字化、绿色化教育发展背景下高职院校教师个人发展与团队建设的耦合关系，从分析层次（个人、团队和组织）和学习类型（单回路学习、双回路学习和再学习）两个角度构建多维度教学创新团队建设的组织学习模型。二是从师生共生共长的视角出发，探索构建基于多主体参与的学习共同体，让师生在项目研发与实践中成为学习伙伴，强化学生中心、科教融汇、师生共长。