【刊庆专题】张晓梅：厘析·扬弃·建构——重读《对工学结合课程一些基本概念的认识》

厘析·扬弃·建构

——重读《对工学结合课程一些基本概念的认识》

张晓梅

2008年，《中国职业技术教育》杂志发表了赵志群教授《对工学结合课程一些基本概念的认识》（以下简称文章），文章厘析了工学结合课程的核心概念，阐明了工学结合课程建设的关键问题，定课程之“形”，谋长远之“势”，使读者透过课程模式的理论“窗口”，洞悉职教改革的万千气象。今天，回到“历史现场”，进行文本细读，视其所以，观其所由，察其所安，会发现，十五年来，职教界依然围绕这些基本命题进行实践反思并寻求最优解。文章的这些“基本认识”扮演了课程理论“放大镜”和课程改革“望远镜”的双重角色；正是当年“赵志群们”对工学结合课程的引介推广、躬身实践，为今天大力发展类型教育、增强职业教育适应性、促进职业教育的高质量发展起到了奠基作用。

一、“过去时”：工学结合课程“回放”

在21世纪初期职业教育改革进程中，“引进了一系列现代职业教育课程的核心概念”，工学结合课程（学习领域课程）作为职业教育领域的跨界语码，便是“进口产品”之一。学习领域课程是德国双元制课程改革的产物，从2003年引入我国。文章发表之时，工学结合课程已经经历了五年的传播与实践。当时，我国职业教育课程改革正处于“挣脱”学科体系的“束缚”，突破理论与实践二元框架的转折时刻，从言之无“务”到言之有“务”，从目中无“人”到目有“全人”的发轫时期。但是，从本质论来看，对工学结合课程“是什么”还存在核心概念模糊问题；从价值论来看，将职业教育片面理解成为就业教育和技能教育，对工学结合课程“为什么”尚未形成深刻认知；从方法论来看，对工学结合“怎么做”还处在布鲁姆认知层次说中的“认知－理解－（尝试）应用”阶段。所以，如果只对这套“移栽”的话语体系做印象式的、点悟式的把握，跟风式、不系统、浅尝辄止的实践，很容易将“淮南之橘”变为“淮北之枳”，只有对工学结合课程做症候阅读（阿尔都塞语），揭示话语底层的沉默、空缺和不在场，才能彰显表层话语下面的“深意”。正因如此，赵志群教授基于当时中国职业教育的语境，以强烈的问题意识洞察到工学结合课程的误读和误用，撰文澄清工作领域与学习领域、工作过程与学习过程、典型工作任务与学习任务几组核心概念及其逻辑关系，并提要勾弦地阐发了蕴含其中理念、思想与方法，一方面历时性地揭示工学结合课程嬗变的轨迹，另一方面共时性阐明技能人才综合职业能力培养目标的获取方法和培养路径。

文章中，赵志群教授以其鸿通的学术视野、严谨的学术态度和务实的学术精神，对工学结合课程进行了“定位”，工学结合课程“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。“耐心地”梳理了工学结合课程的逻辑链条和主旨问题：首先，文章重申了“学习领域”的内涵，一是与“工作领域”相对照，一是以职业的典型工作任务为基础，经过整体化的职业分析得到的一个课程系统；其次，因为学习领域基本特征是“学习过程具有工作过程的整体性”，所以，文章从工作过程“是什么”和“不是什么”两个角度，辩证地阐释了工作过程的几个关键特征：工作过程结构的完整性（即 “明确任务”“制订计划”“做出决策”“实施”“控制”和“评价反馈”等六个阶段）、工作过程要素的完整性（即工作对象、工作要求、设备工具材料、工作方法、劳动组织方式等要素）；第三，学习领域课程由一个或者若干个学习任务组成，而学习任务是对典型工作任务进行的“教学化”处理，因此，文章对典型工作任务的提取与分析，学习任务的选择与设计，典型工作任务与岗位任务的区别也做了言约义丰的阐释。

工学结合课程模式之前，加拿大“CBE模式”（能力本位模式）和国际劳工组织“MES模式”（岗位技能模块模式）已经流行了一段时间，立论基础是技能本位和就业视角，社会背景是传统大规模生产对岗位标准化技能的大量需求，技术路径侧重对现有“岗位”任务。但是，由于工作世界的变化，这种“功利”的课程模式受到巨大挑战，如文章所言“当前社会，技术和经济发展正在进入一个以人为中心的时代，简单的岗位操作性工作正在被以解决问题为导向的综合性工作所取代”。工学结合课程模式建立在建构主义和情境学习理论基础上，将职业教育对经济发展和企业需求的被动适应升华为参与建构工作世界的主动追求，从“重生存”到“重发展”，融合学习者从“边缘”到“中心”的学习规律和“从初学者到专家”的职业成长规律，搭建了工学结合课程模式的“问题式”。就如阿尔都塞所说，“一个给定的问题式具有一个与之相适应的视界，在这个结构框架内，我们才能看清楚‘失察的东西’”“把它的各种基本概念置于彼此的关系之中，并通过它在这种关系中的地位和功能，决定着每个概念的本质，这样地给予每个概念以特殊意义。它不仅支配着它所能提供的解决办法，而且支配着它所能提出的问题以及它们必定要在其中被提出的方式”。从这个意义上说，工学结合课程模式是对CBE和MES的扬弃和超越，前者是“建构性”的课程策略，而后者是“再现性”的课程策略。

二、“现在时”：工学结合课程的发展

“根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔”。经过十几年的不懈努力，职业教育进入高质量发展的新阶段，制度供给更加充分、条件保障愈发有力、产教融合深入推进，工学结合课程理论也从研究话语变为“国家意志”，迎来了历史上的“高光时刻”。值得大书特书的政策文件包括：《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育必须“按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求”，明确了工学结合课程的价值；2022年5月颁布的《新职业教育法》，“类型教育”首次以法律形式被明确，第二条指出：“职业教育是指为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育。”明确规定了职业教育综合职业能力的培养目标；2022年10月两办印发的《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》，两次提到工学一体化课程。

十几年来，工学结合课程不断“解压缩”，从理论走向实践，从“生硬”变得“柔性”，由“势能”转为“动能”，从最初关注专业能力的培养到如今更重视“行动导向的获得关键能力”（Reetz语，即事物意义上的行动能力、社会意义上的行动能力、价值意义上的行动能力）。同时，课程改革也从小心跟随到自觉创新，力图输出具有中国特色的本土实践。代表性的模式包括在职业院校普及的项目课程、工作过程系统化课程和技工院校力推的工学一体化课程。以赵志群教授全程指导，笔者深度参与的工学一体化课程为例，2009年起，人社部在技工院校开展工学一体化课程教学改革试点，到2022年提出实施工学一体化技能人才培养模式，概括起来可以总结为“升温”“升华”“升格”三个层面。

一是“升温”。自2009年印发《技工院校一体化课程教学改革试点工作方案》（以下简称一体化课程），2010年、2012年、2016年，一体化课程试点工作共分三批推进，涉及31个主干专业、近200所院校、20000余名在校生，试点开发各专业《国家技能人才培养标准》和《一体化课程规范》，通过行动导向教学模式实施课程教学，试点院校无论是内涵建设、师资队伍、学生面貌，还是招生情况、教学质量等方面都有明显效果。此外，2018年、2020年、2022年三届全国技工院校教师职业能力大赛都以推进工学一体化课程为主题，以赛促改、以赛促教，竞赛成为普及一体化课程理念、推进一体化课程教学改革的有力抓手，极大激发了技工院校实施一体化课程的热情。

二是“升华”。为有效规范一体化课程开发，解决开发过程中的痛点和难点，人社部于2012年，2013年，2022年三次发布了工学一体化课程开发相关技术文件，组织编写了《一体化课程开发指导手册》（2020年版、2023年版）。所谓“升华”，体现在以下两个方面：一是一体化课程开发充分吸收世界技能大赛的先进理念、技能标准、评价体系，明确了世赛在专业、课程、教学层面的转化逻辑；二是明晰了立德树人的核心要义和逻辑理路，充分落实“价值塑造、能力培养、知识传授”三位一体的育人理念，对课程思政要素进行结构化提炼，让职业道德、职业精神的养成与专业能力的习得同频共振，提供了一体化课程、世赛转化、课程思政的融合方案。

三是“升格”。2022年3月4日，人社部印发《推进技工院校工学一体化技能人才培养模式实施方案》，在总结前期一体化课程改革经验的基础上，将课程模式“升格”为人才培养模式，开展基于“八个共同”“五个一体化”（即制定工学一体化课程标准，开发工学一体化教学资源，应用工学一体化教学方法，建设工学一体化教学场地，加快工学一体化教师队伍建设）的人才培养模式探索与实践，以此作为提升技能人才培养质量的重要突破口。

正像赵志群教授文章中所言：“建立工学结合课程模式需要付出巨大的努力去系统解决课程领域的诸多问题。”首先，与传统课程模式相比，工学一体化课程模式开发和实施运行成本都很高。这不仅仅因为从理念上职业院校还不能肃清学科课程思维的“惯习”，也因为工学一体化课程是“政、行、校、企”共同参与的系统工程，不仅需要强大的政策保障、组织保障，更是一项考验办学实力和执行耐力的持久战。工学结合课程典型工作任务的提取质量、任务的分析质量、课程转化的有效性、学习任务“真活真做”的情境要求都对课程的有效实施提出了很大的挑战，硬件条件、校企合作、管理水平、师资能力、乃至学生起点等任何一个要素“掉链子”，都会掣肘一体化课程过程显性和结果显性。其次，职业教育是为了职业而教育，通过职业而教育。然而，笔者在指导国家技能人才一体化课程标准开发的过程中发现，“专业”与“职业”还未建立起有效的“映射关系”。比较典型的问题，例如专业设置比较随意，专业之间边界不清晰，如大数据技术应用、工业互联网与大数据技术、工业网络技术、数字媒体应用技术、多媒体制作、计算机动画、摄影摄像技术等专业交叉度高。再如专业口径过宽、跨度过大，给课程设置带来很大的困扰。例如，有的专业对应同一大类多个职业，如园林技术专业对应园林绿化工L（4-09-10-01）、草坪园艺师（4-09-10-02）、盆景师（4-09-10-03）、假山工（4-09-10-04）、插花花艺师（4-09-10-05）；有的专业对应不同大类多个职业，如工艺美术专业对应陶瓷工艺品制作师（6-09-03-03）、景泰蓝制作工（6-09-03-04）、工艺美术品设计师（4-08-08-05）等多个职业等。

三、“将来时”：工学结合课程的进路

对工学结合课程“后窥”和“前瞻”，将赵志群教授一系列相关主题文章进行“超级链接”，不难看出，赵志群教授的理论研究融通了中国话语和国际视域，且始终与国家战略同频共振，其倡导的工学结合“设计导向的指导思想、综合职业能力的课程目标、工作过程导向的课程内容以及行动导向的教学原则”互文见义、一脉相承，持续彰显理论的生命力。今天，我们面向未来，不忘本来，写好工学结合课程“续集”，需做好课程建设的“混合运算题”。

一是做好“加法”。随着大数据、物联网、云计算、人工智能、区块链等新兴技术的深度应用，数字经济已成为我国构建新发展格局的重要支撑和驱动产业发展经济转型的重要变量，在2022版《国家职业分类大典》中，首次标注了97个数字职业，数字人才成为人力资源刚需，同时，新“八级工”制度的探索实施、技术技能人才贯通发展的政策创新，高技能人才被赋予了新内涵、新定位，呈现“高移化”特征。技能替代趋势明显，脑力规则性和体力规则性的劳动正在大幅度减少。按照赵志群教授职业教育课程发展四阶段观点，课程也应该从理论与实践并行的课程 1.0、理论为实践服务的课程2.0、理论与实践一体化的课程3.0进入到基于工业4.0的课程 4.0阶段，实行基于工作的学习（WBL）。因此，课程作为人才培养的关键载体，也要与时俱变，萃取工作现场的任务实践和案例资源的丰富典范，关注新技术、新工艺、新标准的吸纳和应用，凸显工作过程变与不变的逻辑，突出课程的“高阶性、创新性和挑战度”，避免内容“老化”。并充分运行现代信息技术，创造可视化强、吸引力强、交互性强的学习情境，实现工作过程和学习资源的数字化。

二是做好“乘法”。对人才培养做整体的、宏观的审辨，不仅关注课程的“自律”，也要统筹考虑课程的“他律”，人才培养模式、课程模式、教学模式三位一体推动课程改革，不仅夯实工学结合课程模式是“中梁”，也要兼顾“上梁”——产教融合、校企合作的人才培养模式和“下梁”——行动导向的教学模式。只有从利益相关者的视角引导和促进职业教育资源和要素有效汇聚，寻求多元主体合作的利益契合点，建立长效的利益协调与驱动机制，充分释放各方资源要素活力，才能更好发挥课程的效度，构建起技能人才培养的实践共同体。

三是做好“除法”。编筐编篓，重在收口，课程评价是检测人才培养目标达成的关键抓手。但是，课程评价一直是职业教育的“硬骨头”，从以往的经验看，课程评价还不能有效检测学生的综合职业能力。未来，需要坚持质量文化，坚守终局思维，自觉应用国际先进的职业能力测评技术，借鉴世界技能大赛的评级方式，“采用情境性的开放式题目诊断学生的职业能力发展水平、能力特征以及职业认同感和职业承诺”，通过成果产出回溯、反馈和优化职业行动，检验课程的效率、效果和效益，打造“培养目标、培养过程、质量评价”逻辑闭环，实现以评促学，以评促改。

实践表明，教育是农业，不是工业，课程改革需要奉行长期主义。如果说课程理念是“灵魂”，那么，课程开发就是“骨架”，课程实施则是“血肉”。只有不断地实践，不断地反思，不断地创新，探索中国特色职教发展途径，才能不断地提升教学改革的效果，提高职业教育的适应性，促进职业教育高质量发展，满足新时代对技能人才培养的新要求。（作者系中国物流与采购联合会教育培训部副主任，人社部一体化课改专家，全国技工教育和职业培训教学指导委员会委员）