【刊庆专题】徐国庆：重温《职业教育项目课程的几个关键问题》

重温《职业教育项目课程的几个关键问题》

徐国庆

《职业教育项目课程的几个关键问题》是我2007年2月在《中国职业技术教育》杂志发表的一篇论文。一晃16年过去了。职业教育界的同行都知道，项目课程是过去近20年来我国职业教育课程建设的主要支撑模式，对职业教育课程发展产生了广泛而深远的影响。这一点从过去10多年中出版的职业教育教材的目录就可以看出，这些教材绝大多数依据项目框架设计其目录，虽然有的教材并不适合采用项目化形式进行编写。今天重温这篇论文，颇有感想。

一、论文撰写的时代背景

撰写这篇论文的背景是，本世纪初职业教育课程建设如火如荼地全面展开，项目课程受到职业教育界广泛青睐，实践的深入推进需要在理论层面回答许多问题。

21世纪初，全国职业教育课程改革热潮涌起。这股改革热潮是在三大动力驱动下形成的，一是职业教育界对打破传统学科课程体系的愿望非常迫切，要求加强课程与职业的联系，培养更能符合企业用工需求的人才。“服务产业发展”、“就业导向”等政策概念的提出，就是反映当时职业教育人才培养模式改革需求的结果。这是职业教育课程的传统问题。二是如何真正有效地培养学生实践能力。这一问题与前一问题有相关性，但具有独立性，属于不同层面的问题。前者是课程内容层面的问题，后者是教学模式层面的问题。解决了职业教育课程内容的职业相关性，不等于就解决了教学层面如何培养学生实践能力的问题。这一问题是基于当时职业院校实践教学开展情况提出的。三是如何培养学生整体的职业能力。随着产业技术进步与工作组织扁平化发展，职业教育能力培养要求从碎片化转向整体化，原有课程模式无法支撑这一需求。这一问题是研究者在对职业能力性质变化敏锐把握的基础上提出的。

改革开放以后的职业教育课程建设始于20世纪80年代末，20世纪90年代曾达到一个高潮。90年代课程建设的核心支撑模式是能力本位课程（即CBE课程），它源自欧美国家，开发的核心技术是以工作任务为纽带连接课程与职业。因此，如果只是解决第一个问题，有能力本位课程就够了。但随着课程建设深入，人们逐步意识到，应用工作任务分析技术虽然可以比较好地解决课程与职业的脱节问题，但仅有工作任务这一概念不能有效地支撑职业院校实践教学的展开，既不能培养学生真正有用的职业能力，也不能培养学生整体职业能力。这是由工作任务这一概念的抽象性内涵和分析性特征决定的。比如烹饪专业，学生只掌握烹饪岗位的工作职责是不够的，重要的是必须学会烹饪具体的、完整的菜品；再比如机械制造专业，学生只掌握机械制造的工作环节是不够的，重要的是必须学会加工具体的、完整的零件。如何解决这一问题？2004年，我们首先在数控技术应用专业提出“以典型产品为载体实施教学”的构想，具体地说，是以典型零件为载体训练学生的机械制造能力，并把这种课程模式称为项目课程。

“项目课程”自提出就强调一定要把项目设计与工作分析有机结合起来，在工作分析的基础上针对工作任务学习需要进行项目设计。这使得项目课程比能力本位课程有了更大优势，因为它能够同时解决以上三个问题，即一揽子解决课程内容与教学方法改革问题，这使得这一模式取得了很大成功，迅速在全国范围内传播。但它同时也带来了广大一线教师对”项目“和”任务“两个概念的关系的困惑。上海市2005年启动的以专业教学标准开发为抓手的课程深化改革便吸收了这一课程模式的理念，虽然其课程改革使用的核心概念是“任务引领型课程”，但在五大核心理念中明确提出“以典型产品（或服务）为载体组织教学”，这一理念即来自项目课程。江苏省教科院则明确以项目课程为核心支撑模式组织实施了全省范围的课程改革。2006年底开始全面启动国家示范性高职院校建设，大多数高职院校把项目课程作为核心支撑模式进行课程建设。

可见，“职业教育项目课程“是我国职业教育课程实践探索的成果，并非简单移植杜威、克伯屈的项目课程。从2004年正式提出项目课程这一概念，至2007年，项目课程已经有了相当的实践基础。随着实践的深入，一方面许多困惑开始暴露出来，需要从理论层面进行解释，比如项目课程非常强调实践，那么是否会弱化，甚至完全否定学生对理论知识的学习？项目课程如何处理理论与实践之间的关系？项目课程与前面的能力本位课程之间是什么关系？同时人们还希望对项目课程的本质进行更加深刻的理论说明，以深入理解其内涵，更好地把握项目课程开发实践中的重要关系。在这一背景下，我在提炼项目课程实践中遇到的需要在理论层面回答的问题基础上撰写了这篇论文。

二、论文要解决的关键问题

本文提出了当时项目课程亟需解决的四大理论问题，即（1）项目课程的本质是什么？（2）项目课程与知识的关系是什么，项目课程的实施是否会弱化学生对理论知识的学习？（3）项目课程与能力本位课程之间是什么关系？项目课程的提出是在进行全新的课程改革，还是对20世纪90年代课程改革的深化？（4）项目课程实施需要什么条件？如何看待许多职业院校项目课程改革条件尚不成熟的问题？

首先，什么是项目课程？我把它定义为“基于工作任务的以典型产品（或服务）为教学载体的课程模式”。这一定义有点繁琐，因为它包括了两层涵义，一是基于工作任务，二是以典型产品（或服务）为载体组织教学。“工作任务”这一概念旨在解决课程内容来源问题，“典型产品（或服务）”这一概念旨在解决教学策略问题。这两个方面缺一不可。实践中出现的脱离工作任务，简单依据教师个人喜好进行项目选择或设计的倾向，充分支持对项目课程进行这一界定的必要性。但是，仅仅对项目课程内涵进行定义是不够的，大范围课程改革的推进需要能更为深入解释其必要性、合理性与开发原则的理论框架。

其次，项目课程是否否定对知识的学习？学校职业教育课程建设要求处理好系统学科知识学习与职业能力培养之间的关系。对于项目课程，理论家们往往习惯性地认为它是以技能训练为取向的，其实施会降低学生对理论知识的学习，因而排斥项目课程在职业院校的实施。职业院校教师则在实践中往往容易把更多精力放在项目完成，忘记了项目课程实施的根本目的是借助项目完成过程进行理论知识与技能的学习。这一理解导致有些职业院校的确因为项目课程实施而大幅度降低了理论知识学习。因此，深入阐述项目课程对理论知识学习的态度和方法，对于项目课程的科学实施非常重要。

再次，项目课程与能力本位课程是什么关系？本世纪初的课程改革是在对20世纪90年代课程改革的反思基础上进行的，即它的实施不是零基础的。这就需要从理论上回答本世纪初的课程改革与20世纪90年代课程改革之间的关系。由于项目课程主张要在工作任务分析的基础上进行项目设计，导致许多人对二者关系的认识很模糊不清，影响了人们对项目课程价值的认识，以及对其开发框架的深入把握。

最后，如何看待项目课程实施条件不足问题？随着项目课程实施的深入，各种困难随之产生，比如实训设备不够、教师能力不够、教师课程观念难以扭转等等，有些职业院校开始对项目课程实施的可行性产生怀疑，认为项目课程实施成功的职业院校是因为具备了比它们优越得多的条件。这是课程改革中的机械条件论，它只看到了课程改革需要条件，却没有看到课程改革可以推动条件的创造，二者是相互作用的关系。这对关系处理不好，不仅会影响项目课程的实施，而且会影响学校整体发展，因而有必要对这一问题进行理论分析。

三、论文的实践影响

针对项目课程的本质，论文提出了三大基本理论，即联系论、结构论和结果论。联系论把职业能力的本质界定为知识与工作任务的联系；结构论强调职业教育课程结构设计要基于工作结构，确立了课程结构改革在项目课程开发中的重要性；结果论主张把工作结果的获取作为职业能力培养的抓手。这三大理论奠定了项目课程的基本理论框架，沿用至今。

针对项目课程是否否定理论知识学习这一问题，论文提出，项目课程不等于技能训练课程，项目只是一个载体，在这个载体中可以容纳各种重要的教育内容，理论知识就是其中之一，因此项目课程完全没有否定知识学习的重要性。但项目课程提出了与传统学科课程不同的知识观，强调要用实践观来看待理论知识学习在能力迁移中的作用，从而更加科学地理解理论知识在课程中的地位，同时强调在项目实践中建构知识的重要性，只有以合乎能力生长顺序给学生的知识，才能真正成为对他们有用的知识。

针对项目课程与能力本位课程的关系问题，论文从多个维度对二者的区别进行了分析，详细阐述了项目课程对能力本位课程的发展内容。项目课程不能看作为能力本位课程的翻版，但也不应把项目课程看作为完全有别于能力本位课程的一种课程模式，把它看作为能力本位课程的发展更为合适，或者看作为更为广义的能力本位课程的一种具体模式。它不仅大大细化了狭义能力本位课程的实施环节，使得能力本位课程进入课堂成为可能，而且能满足现代产业条件下对综合职业能力的培养需要。

针对项目课程实施条件是否具备问题，论文提出要从课程与职业教育体系、师资设备条件等相互作用的角度看待这一问题，一方面需要积极为项目课程实施创造条件，另一方面也要用项目课程实施来推动职业教育体系的完善，以及师资设备条件的丰富。

论文的这些分析和论述，在很大程度上解答了人们对项目课程的困惑、疑惑，澄清了项目课程实施中要把握的许多重要原则问题，对项目课程实施产生了非常重要的推进作用。读者会看到，我后面出版的专著《职业教育项目课程原理与开发》，其主体思想已在这篇论文中展现。当然，项目课程要研究的问题远不只这几个，它作为一种非常复杂的课程模式，有大量具体设计与实施问题需要研究，对这些问题的系统回答最终形成了专著《职业教育项目课程原理与开发》。但是这篇论文中阐述的几个关键问题在项目课程研究中有基础意义。

四、项目课程的当代意义与深化问题

经过近20年的发展，项目课程作为一种具有本土特色的职业教育课程模式已在职业院校基本生根，对职业院校课程、教学乃至办学型态产生了深远影响。比如职业院校人才培养方案中普遍能看到以工作任务，甚至直接以项目命名的课程；在教学模式方面，项目活动在职业院校已成为一种非常常见的教学活动；项目课程还深度影响了职业院校实训基地建设，以项目为单位、以理实一体化为组织方式已成为实训基地建设的主导模式。

实践性是职业教育教学的突出特征，只有在大量实践中，才能训练学生高水平的职业技能，尤其是综合性职业技能。因此把项目课程作为主导课程模式完全符合职业教育人才培养特点。随着智能化时代的来临，工作内容的综合化、技术化特征正在持续得到加强。因此项目课程作为职业教育课程的主导模式，这一方向对未来职业教育而言不会改变。

那么，在实践层面完全实现了职业院校课程的项目化改造吗？当然没有。无论是项目教学占整个教学时间的比例，还是受益过项目教学的学生占学生总数的比例都还比较小。课程改革是项长期的、极为复杂的工程。阻碍项目课程实施的主要因素有：（1）教师对项目课程的涵义，尤其职业教育项目课程的涵义理解不够深入，把项目课程仅仅理解为项目活动，忽视了课程目标对项目选取的规定，以及在项目活动基础上实施教学活动的重要性；（2）教师的能力不足，项目课程开发与实施要求教师既熟悉实践，又具有深厚的理论知识，能把理论与实践很好地整合起来，但能达到这一要求的教师数量非常少；（3）学校实训条件有限，尤其设备的台套数有限，使得项目教学的受益学生面不够广；（4）班级规模比较大，实施项目教学的组织工作难度很大。相信通过加强对教师的培训和指导，以及优化职业院校办学条件，项目课程实施中的这些问题会逐步得到缓解。（作者系华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授，博士生导师）