【刊庆专题】庄西真：分类和我国职业教育的发展——从《我国本科教育的分类问题》说开去

分类和我国职业教育的发展

——从《我国本科教育的分类问题》说开去

庄西真

北宋知名教育家胡瑗在《松滋儒学记》里讲到：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，而教化之所本者在学校。”意思是，能够使国家繁荣稳定的在人才，而能够培育成国家人才的在教育，而教育的基础是学校。在现代社会中，社会分工产生了形形色色的职业，不同的职业对从业者的知识、能力要求不同，有的职业要求从业者接受基本的教育、掌握基础性的读写算即可；还有的职业要求从业者在接受了基础教育后继续接受更长时间的专业教育，掌握更多的专业知识、更加复杂的职业技能后才能就业，正所谓“人以职分、教以类别”，与需求多样性对应的是教育的多类型，教育必须分类发展。

分类发展、理念先行。现代职业教育，自诞生之日起，在教育对象、培养目标、教学内容、教学方式等方面都有异于普通教育的学校，其作为一种独立的教育类型既是一种客观的存在，也是社会公众头脑中的一种主观认知。但由于理论层面对其规律认识相对不足，实践层面对其贯通体系建设力度不够，使得职业教育在整个教育体系中易被人们视为一种依附于普通教育体系的较低等级的学历层次，缺少应有的类型教育属性认同感。真正职业教育彻底由之前的“层次教育”转变为“类型教育”，确立了自身在国民教育体系中的战略地位，在不同层次的教育中争得一席之地，是近几年才做到的事情。能够走到这一步，还真不容易。追根溯源，与很多专家、学者、领导坚持不懈地鼓与呼密切相关。最近因为撰写中国式职业教育现代化的文章，看了大量的文献，又读到了（之前在写职教本科的系列文章时学习过）国家教委职业技术教育司（现教育部职业教育与成人教育司）原司长、中国职业技术教育学会原副会长杨金土先生20年前，在《中国职业技术教育》杂志发表的《我国本科教育的分类问题》一文，这篇文章是较早探讨本科教育分类的文章，文章按照科学技术进步——职业分化——教育分类——职业教育类型定位的逻辑展开，先是指出了当今世界出现的技术在科技发展中日益凸显和技术人才的分化这两个变化，在分析了我国本科教育的科类分布现状和部分国家（地区）本科层次技术教育情况的基础上，借鉴联合国教科文组织有关文件内容和国内学者的相关论述，得出“本科教育类型的多样化并追求教育类型结构的合理化，是20世纪下半叶世界高等教育改革和发展的共同趋势，是社会发展的必然”的结论，明确了“确立高等职业技术教育在我国本科层次的应有地位，是我国实现现代化建设目标的客观需求，既忽视不得，也延误不得” 的观点，进而提出“目前少量试点，今后根据社会实际需要逐步发展”的建议。文章说的是本科教育分类，关切地是职业教育长远发展问题。20年过去了，虽世殊时异，文章中谈到的高等教育、本科教育、职业教育发展的观点都一一应验，科技迭代加速、职业分化迅猛、讨论变成结论、趋势变为定势、建议成为现实，令人不得不感慨系之，佩服杨金土先生对高等职业教育发展规律的深刻把握以及建基于上面的前瞻性和预见性。

一、科学技术迭代加快、职业分化继续

现代社会中，教育是手段，不是目的。发展教育是为了满足国家或者区域经济社会发展和个人职业生涯发展的需要。发展什么样的教育、如何发展教育都受到经济社会、科学技术发展的影响。《我国本科教育的分类问题》文章提到“20世纪的科学发现以及在科学基础上的技术创新，是此前任何历史时期无法比拟的。与此同时，技术与科学的关系出现了新的内涵，技术人才在人才结构中的异军突起，这是值得我们关注的两个世界性变化。”这句话涉及两个方面的内容：第一个方面讲的是现代社会中科学技术的快速发展，科学发展意味着不断地有新知识、新理论、新事实、新规律被发现，技术进步意味着在科学发现基础上不断地有新发明、新创造、新技术、新工艺产生。实际上，这就是我们通常讲到的科技革命。科技革命是在特定时段里科学技术进行的全面的、深入的、根本性变革，近代历史上已经发生过三次重大的科技革命。18世纪末，蒸汽机的发明和使用，引起了第一次科技革命；19世纪末，电力的发现和使用引起了第二次科技革命；第二次世界大战后，先后出现了电脑、能源、新材料、空间、生物等新兴技术，引起了第三次科技革命。近些年，按照某些专家的说法，我们正在迎来以人工智能、石墨烯、虚拟现实、量子信息技术、区块链、可控核聚变、物联网、脑科学、清洁能源以及生物技术为标志的第四次科技革命。纵观人类科技发展史，科技革命技术扩散和转移周期大约为60年（现在似乎有周期缩短的趋势），且新技术革新、应用和全面普及，都会影响世界经济格局的变化，哪一个国家抓住了科技革命的机遇，哪一个国家的经济社会就有一个大的发展。美国经济学家布莱恩·阿瑟在《技术的本质：技术是什么，它是如何进化的》一书中提出：“众多的技术集合在一起，创造了一种我们称之为‘经济’的东西。经济从其技术中泛现，并不断从它的技术中创造自己，决定哪种新的技术将会进入其中。经济是技术的一种表达，并随着这些技术的进化而进化。”。党的二十大报告提出：“加快发展数字经济，促进数字经济和实体经济深度融合”。这就是抢抓世界科技革命和产业变革的机遇、抢占未来发展制高点的客观要求和有力举措。

第二个方面的内容讲的是分工基础上的职业分化。《我国本科教育的分类问题》提到：“从事技术工作的人员也出现了分工，有的侧重技术科学的研究和新技术的设计，有的侧重于技术的开发与应用，这种侧重技术开发与应用的人才逐步形成自己特有的知识能力结构，成为一类独立的人才群体。”这说的就是分工导致的职业分化现象。

分工是一个普遍的现象，也是历史悠久的现象。宏观上看，分工是指社会不同部门（如工业、农业、商业等）之间和各部门内部（如工业内部又分为金属冶炼、机器制造、纺织、食品加工等）的分工。追溯过往，大约在公元前4000年，随着牧业和农业的发展，出现了专门从事农业和牧业的部落，这是第一次社会大分工。在牧业和农业发展的同时，手工业也有了一定的发展，并逐渐从农业、牧业中分离出来，形成了专门的行业，这是第二次社会大分工。在社会大分工出现以后，由于出现了农业、牧业、手工业，人们的生产已经不仅仅是为自己需要，也是为了同别人交换，商品交换成为必要，出现了专门从事商品交换的商人，使商业从农业、牧业、手工业中分离出来，形成了第三次社会大分工。随后，社会分工仍在继续，交通运输业、文化娱乐业、金融业等行业相继出现，形成了社会生产部门的基本格局，但这并不意味着社会分工已经结束，这些基本的社会生产部门内部的社会分工从来没有停止过。需要指出的是，在近现代历史上，几乎每一次重要的科技革命，都会导致新的社会分工。例如，电被发明以后，就出现了电气设备制造业、发电业、电器产品制造业;电子计算机技术产生以后，出现了计算机制造业、软件制造业、计算机服务业，如此等等。

分工在中观层面就是组织间分工和组织内分工。组织间分工指不同性质组织之间的分工，也包括同一性质组织之间的分工。前者说的是不同的组织承担不同的职能，经济组织负责生产产品、提供服务，教育组织负责人才培养，医药组织负责治病救人，政府机构负责公共服务和社会治理，军事组织负责抗击侵略和国家安全等；后者说的是同一性质的组织之间的分工，比如同为经济组织的企业，这个企业生产汽车（或者生产组装汽车的某些零部件）、那个企业生产洗衣机（或者生产组装洗衣机的某些零部件），我们可以称之为产品间分工。组织内分工是指组织内部的任务（岗位）分置，每个组织都有自己的目标，要达成这些目标，就必须完成一系列的工作任务。那么，应该完成哪些工作任务，以什么方式来完成这些任务，什么样的人能够完成这样的任务，这些就是组织内分工，比如格兰仕集团除了管理岗位外，在生产岗位上有“普通技工、关键岗位技工、产业技工和工程师”的区分。可以预料，分工永无止境，且越来越深入、越来越细化。

分工是促进社会进步和经济增长的动力和源泉，也是决定和制约职业消长更替的重要因素。科学技术的进步、生产工具的改进和生产的社会化，使分工愈益发达，专业化程度越来越高，职业也越来越多。每一次大的技术进步在淘汰一些就业岗位的同时，在其他相关领域必然要创造更多新的就业岗位。这一点从1999年、2015年、2022年三个版本的《中华人民共和国职业分类大典》的变化中可见一斑。

二、回应多样人才需求、教育分类发展

有人说中国教育重层次划分、轻类型区别，有一定的道理。要说我国的教育不分类型，也不客观。成人教育、继续教育、基础教育、高等教育、正式教育、正规教育、休闲教育，等等，其实也是分类。就高等教育来说，其分类标准与体系是20世纪50年代以来逐渐形成的，主要是根据学科布局和学科覆盖面来划分，这种高等教育精英时代的划分依据理论上认为所有高校都是平等的，都是以培养理论型、研究型人才为目标，只是存在学科差异和学科覆盖面的不同。《我国本科教育的分类问题》指出，“随着社会的进步和教育普及化水平的提高，社会对教育提出了多样化的需求，促使教育逐步产生类型的分化”，又指出“在本科层次分化出职业技术教育类型，是20世纪后期世界高等教育发展的共同趋势”。两句并作一句说，即多样化的教育才能满足经济社会和个人发展对教育的多样化需求，教育的多样化不是某一个层次教育的多样化，而是在每一个层次的教育都应该是多样化的，比如初等教育、中等教育、高等教育的多样化。因为社会和人对教育的需求是多层次的也是多样化的。教育多样化决定于人的基础不同以及发展取向不同，也决定于经济社会发展对人才的不同需求。

先从个人发展的角度看。在横向上，不同个体之间在先天禀赋、后天成长、家庭状况、阶层（收入多寡）位置等方面皆有不同，正所谓“龙生九子、各有不同”。不同的人，主观上和客观上对多样化教育提出了要求。一方面，心理学研究早已证实，智力是由多种同样重要的能力构成，而不是仅有一两种核心能力，各种智力是多维度、相对独立地表现出来的，这是多元智力理论的本质所在。考虑到个体特征的多种面向，小的时候接受基础教育就需要多种不同的教育教学模式，等到年长，去接受中等教育、高等教育，也应该如此，中等教育（比如高中）类型要多样化，高等教育（比如本科）也要多样化。

再从经济社会发展的角度看。前文已经述及，职业的多样性（所谓三百六十行）决定了从业人员的多样性，经济社会发展表现为各行各业的发展，各行各业需要具备不同知识、能力和素养的从业者来做事，不同的从业者应该由不同的教育培养。根据2022年版的国家职业分类大典，我国职业包括8个大类、79个中类、449个小类、1636个细类（职业）。每一个职业都规定了从业人员的知识、能力要求。就职业技能等级体系来说，技能人才的能力水平也存在多个层级。在计划经济时代，我国技术工人评价体系广泛实行“八级工”制度。1990年，原劳动部颁布实施的《工人考核条例》确立了初级工、中级工、高级工、技师和高级技师5个等级的技术工人考核体系。2022年，人社部出台的《关于健全完善新时代技能人才职业技能等级制度的意见（试行）》开始试行新的“八级工”制度，特级技师、首席技师、学徒工等等级序列。

人才的多样性决定了教育的多样性。当前，新一轮科技革命和产业变革正在加速演进，人才成为国际战略博弈和国内区域竞争的主战场。高水平科技自立自强离不开大师、战略科学家、一流科技创新人才、青年科技人才、卓越工程师、现场工程师、能工巧匠、大国工匠和高素质技术技能人才的支撑和保障。技术技能人才是支撑中国制造、中国创造的重要力量。

人才的多样性需要教育的多样性，要构建符合社会发展需求和人才多样化的教育类型体系，就要深入考察各类职业对人才的知识、技术、技能的要求，从而开发相应的专业课程体系和各类教育项目，其中就包括发展多样化的本科高等教育。本科教育是我国高等教育的主体，在高等教育结构中居中心地位。从世界高等教育的发展趋势、我国社会经济发展的需要以及我国高等教育自身的结构来看，目前的这种结构状况仍然存在不少问题。我们的本科教育没有形成多样化的样态，其定位趋同和培养理念类似，离我国高等教育要“在不同领域、不同层次办出特色、办出水平，形成各自的办学风格和亮点”的目标还有很大差距。本科教育的办学模式“千校一面”、学校规模的“大而全”、办学目标的“趋同现象”等问题突出。一个国家（或地区）的本科教育应该是由不同类型的大学（学院）组成的系统，这样的话，高等教育才能在各级各类高校相互竞争和优势互补中达到高质量发展，也才能满足经济社会发展对多样化人才的需求。经济发达的国家都是高等教育强国，高等教育发达的国家也都是本科教育多样化、异质化的国家。

三、发展职教本科、建设职教体系

《我国本科教育的分类问题》指出：“本科教育类型的多样化并追求教育类型结构的合理化，是20世纪下半叶世界高等教育改革和发展的共同趋势，是社会发展的必然，它不以任何主观意志而转移。确立高等职业技术教育在我国本科层次的应有地位，是我国实现现代化建设目标的客观需求，既忽视不得，也延误不得。目前应有少量试点，今后根据社会实际需要逐步发展。”经过多年的理论和舆论准备，以人才多样性培养为基础进行高等教育分类、包括本科教育分类的理念已经在各级政府得以确认，逐步“飞入历年政策中”，而且政策优先的选项是鼓励现有本科院校转型办职教本科。

1999年国务院颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出了本专科在校生的增长目标，并提出在过去“三改一补”的基础上允许部分本科院校设立高等职业技术学院，将本科职业教育推向了规模化发展的时代。计划的出台刺激了一大批高职院校合并和升格为本科院校（严格意义上这不是我们期待的职教本科），从1999年到2006年的短短7年时间全国新建本科院校200余所，占当时全国高校总数的三分之一。

2010年发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》指出，要不断优化高校学科专业、类型、层次结构，特别是要鼓励和扩大应用型、复合型、技能型人才的培养，为高校转型和分类发展指明了方向。

2014年，国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，其中第六条“引导普通本科高等学校转型发展”。强调“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育” 。2015年10月，教育部、发改委和财政部联合印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确了试点先行、示范引领的转型思路，按照“试点一批、带动一片”的要求，确定一批有条件、有意愿的试点高校率先探索应用型（含应用技术大学、学院）发展模式，推动更多本科学校向应用型转型发展。

2017年，教育部印发《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，提出以人才培养定位为依据，将我国高校分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。这是我国高等教育管理部门首次就高校分类设置标准作出具体规划，标志着我国高校分类体系的基本形成。

虽然高等学校设置有了分类，几乎年年有政策提出普通本科转型职业教育，但是效果并不明显，那就只好另辟蹊径。2019年《国家职业教育改革实施方案》明确提出：“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，鼓励有条件的普通高校开办应用技术类型专业或课程。开展本科层次职业教育试点。”2019年5月教育部批准了首批15所本科层次职业教育试点院校，本科层次职业教育从“纸上谈兵”变为现实；在2020年进行的职业教育专业目录修订中，除原有的中高职专业目录外，还新增了本科层次的专业目录。2021年3月教育部印发《本科层次职业学校设置标准（试行）》，2021年4月，习近平总书记在对职业教育工作的指示中强调“稳步发展职业教育本科”。

2021年12月，国务院学位委员会办公室印发的《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作意见》明确普通本科和职业本科都按照《中华人民共和国学位条例》《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《学士学位授权和授予管理办法》进行学士学位授权、授予、管理和质量监督；在证书效用方面，两者价值等同，在就业、考研、考公等方面具有同样的效力。《2021年全国教育事业发展统计公报》显示，2021年全国已建设本科层次职业学校33所，比上年增加11所，本科层次职业学校校均规模18403人。2021年，全国职业本科招生4.14万人，比上年增加2946人，增长7.66%，职业本科在校生12.93万人，比上年增长76.18%。

形势发展到今天，稳步发展职业本科教育已经成为下一阶段职业教育工作的重心。我理解，稳步发展的“稳”，意味着发展本科层次职业教育速度不能太快、规模不能太大，关键的是质量不能不高。本科层次职业教育既要有鲜明的职业教育特点，更要有本科层次的高等教育特征，“职教本科”就要有职教本科的样子。任何事情都不会是一蹴而就的，教育事业更是如此，培养创新型技术技能人才的职业本科教育不是随便哪个学校想办就能办好的，而需要遵循规律、长期积累、久久为功。

从对本科教育分类发展问题的讨论，延伸到职业教育类型定位的讨论，由点到线，顺理成章。2019年《国家职业教育改革实施方案》明确指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”2021年全国职业教育大会提出优化职业教育类型定位，加快构建现代职业教育体系。2022年5月1日开始施行的《中华人民共和国职业教育法》将相关内容描述为：“国家优化教育结构，科学配置教育资源，在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。”这是我国首次在法律层面明确，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。党的二十大报告指出，“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”。

由职业教育的类型定位，推衍到整个教育的分类发展。分类发展不仅仅是教育自身发展的需要，更重要的是教育所要服务的经济社会和人的生涯发展的需要。经济社会和人的生涯发展需要有基础教育、职业教育、高等教育之分，基础教育要根据人的个性差异提供不同类型的教育、职业教育要根据职业的分类提供不同的教育、高等教育要根据人才的划分提供不同类型的教育。分门别类地发展可能是教育高质量发展的不二法门，过去是、现在是、将来还是。

杨金土先生的《我国本科教育的分类问题》一文张弛有度、举重若轻、文简意赅、言浅理深，是我学习的榜样。（作者系江苏理工学院职教研究院院长、中国式职业教育现代化研究中心主任，博士，教授）