高职院校专业认证本土化指标体系开发的实证研究

高职院校专业认证本土化指标体系开发的实证研究

宁波职业技术学院“专业认证指标体系开发研究”课题组

专业认证是高校生存与发展的必然需求，是学校提升办学质量的重要路径。《高职院校专业认证指标体系》历经反复修订完成，并于2021年3—7月实施了测试。课题组基于地区差异和数据有效性，分别选取东、中、西部4所高职院校的24个样本专业，以及专业负责人24人、资深教师30人、毕业生268人、雇主170人。根据路径分析，发现专业办学环节对办学效益有显著的影响。根据测试结果，对原有的专业认证指标体系进行修订，使其更为精简、有效，以期为我国高职院校提升专业办学质量提供参考。

一、研究缘起

专业是高职院校办学和人才培养的基点，专业建设是实现高职院校核心竞争力的关键。为持续提升专业办学质量，深化专业内涵建设，教育主管部门在不同时期曾引导实施了一系列改革措施，以推动专业建设，提升专业服务能力。如，早在示范建设阶段，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》便提出，要“加快专业改革与建设”“逐步构建专业认证体系”。进入“双高计划”阶段，产业升级转型对高职院校人才培养质量提出了更高的要求，专业认证越来越受到学校的关注。如教育部等九部门关于印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出，要“探索高职专业认证”。认证是一个基于普遍认可标准或指标的规范化建设过程，任何认证活动都需要基于一套规范化的、普遍认可的指标体系。就世界范围而言，一些较有影响力的认证指标体系已在广泛使用，如《华盛顿协议》《悉尼协议》等，其指标体系、认证程序等都值得我们学习和借鉴。基于已有发展范式，探索建立具有中国特色、符合现代职业教育发展需求、经过科学验证的高职教育专业认证指标体系，对于建立专业认证的中国方案、规范高职院校专业建设、提升院校整体办学水平具有重要的现实意义。

宁波职业技术学院自2017年起，便以“国际标准、中国特色、宁职实践”为指导原则，对专业设置的条件、课程资源、教师队伍、教学保障、学生培养等环节，开展基于建设实践的实证分析，并分析各环节之间的关联性，探索开发专业认证的指标体系。历经反复修订，构建了《高职院校专业认证指标体系》。该指标体系涵盖25项一级指标、44项二级指标，兼具“评估、认证”与“引导办学”的双重功能。2021年3—7月，宁波职业技术学院实施《高职院校专业认证指标体系》的研究测试，搜集实证数据，进行统计分析，确认各项认证指标的预测能力，期望为该指标体系的应用与推广奠定实证基础。

二、研究目标

《高职院校专业认证指标体系》的测试工作，是一项基于专业设置与办学效益的实证研究，旨在了解高职院校专业办学的概况。同时根据进一步的数据分析，验证指标体系是否有效，是否适用，确认各项认证指标的预测能力，为指标体系的应用与推广奠定实证基础。具体的研究目的如下：

一是了解高职院校专业办学状况，分析专业办学的条件与效益；

二是验证传统的教育逻辑，分析教育目标、课程体系及教学之间的关联性；

三是为专业认证指标体系提供实证基础，分析认证指标与专业办学效益的关联性，淘汰与专业办学效益无关的认证指标，使指标体系更精简、更有效；

四是揭示影响职业教育专业办学效益的要素，为我国高职院校专业办学指明路径。

三、文献综述与理论假设

本研究认为，《高职院校专业认证指标体系》各认证指标之间，应具有若干关联性，在梳理国内相关文献基础上，得出各认证指标之间可能存在以下因果关系，如图1所示。

就教育实践的逻辑而言，人才培养目标是课程体系和教学实施的前提和依据。构建课程体系应该先设定教育目标，再根据教育目标设置课程科目、选择课程内容。而发挥课程体系的功能，获得预期的效益，则有赖于教学的实施。教学的实施，需要配合教育目标，选择适当的教学方法。因此，本研究的假设1为：

H1：教育目标影响课程体系的构建，进而影响教学的实施。

教师始终是教学实施的主导者、设计者，其观念、想法、行为，是教学的关键影响因素。教师的任务不仅是知识、技能的传授，同时也涵盖对学生人格、情操的陶冶。教师在课外活动、分组活动中的指导,往往也有助于学生的学习与发展。充足而完善的教学空间与教学设备，是教师设计、实施教学的必要条件，对教学质量具有决定性的影响。因此，教学空间与教学设备的配置，越来越受重视。尤其在职业教育领域，更加需要模拟职业情境，引导学生学习职业岗位所需要的知识、技能。因此，本研究的假设2为：

H2：教师队伍、教学保障同时影响教学、辅导与活动的实施。

办学效益是专业认证关注的核心指标。《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中指出，专业人才培养应“强化学生职业素养养成和专业技术积累”，具体而言，就是“着力培养学生的创新精神和实践能力，增强学生的职业适应能力和可持续发展能力”。这四项能力必须体现于毕业生在工作岗位的专业表现，才能达成培养复合型技术技能人才的高职教育目标。多数实证研究发现，教学的实施与学生学习成就具有显著相关。教师对教学的投入、对学生学习的指导，都会直接影响学生的学习成就。而缺乏适当的学习指导，学生则可能无法充分理解教学内容，难以完成作业。此外，高职院校的学生，自我认知不足，对职业市场的认识有限，职业目标不清楚，往往导致学习动机低落，影响学习成就。高职院校专业办学有必要摆脱传统教学的狭隘观念，通过心理辅导、生涯辅导以及课外活动，激发学生的学习动机，提升其学习成就，从而彰显办学效益。因此，本研究的假设3为：

H3：教学、辅导与活动的实施直接影响办学效益。

评估的本意在于改善教学管理、教学设施，提升人才培养质量。但是，大多数的评估都着重发掘办学缺失、检验办学成果，而较少关注后续的改进举措。因此，相关调查研究发现评估的表面效应高于实质效应，评估对教学的外在影响高于内在影响，对教师教学的影响高于对学生学习的影响。国外更有研究直接指出评估对改善办学没有明显的效果。教育部于2015年着手推动教学工作诊断与改进制度，强调学校应该自主检视办学缺失并予以改善。诊断、改进了人才培养体系，才能够提升办学效益。学者试图以“五横五纵”引导高职院校对人才培养体系进行全面诊断改进。《高职院校专业认证指标体系》则基于我国高职教育实际发展的需要，将人才培养体系进一步具体化为教育目标、课程体系、教师队伍、保障条件、教学实施以及辅导与活动。换句话说，诊断、改进相应的教育目标、课程体系、教师队伍、保障条件、教学实施及辅导与活动，才能够提升办学效益。因此，本研究的假设4为：

H4：通过诊断改进教育目标、课程体系、教师队伍、保障条件、教学实施、辅导与活动等，间接影响办学效益。

四、研究设计

（一）研究对象

《高职院校专业认证指标体系》是面向全国高职院校，因此，本研究样本范围涉及全国高职院校的专业及其教师、毕业生、毕业生雇主等。基于地区发展的差异，运用分层抽样（Stratified Sampling）选取本研究的样本对象。在选取样本对象时，首先划分沿海、中部、西部等三个抽样层区（Stratums）。然后，每一层区选取2所样本高职院校，共计6所样本高职院校。每一所样本高职院校再分别选择6个样本专业，共计36个样本专业。样本专业的负责人为专业办学的主要访谈对象，同时样本专业的资深教师也受邀请参与访谈。此外，每一个样本专业随机选择10~20位近三年的毕业生及其雇主，作为专业办学效益的访谈对象（为充分了解毕业生的实际工作状况，往往由毕业生工作岗位的直属领导代表雇主参与访谈）。

经过近半年的咨询、联系，实际访谈的有效样本专业负责人24人，样本资深教师30人，分别来自4所样本高职院校。样本专业的毕业生及其雇主，受限于受访意愿，以及就业地域分散、就业于非专业相关领域等因素，实际参与访谈的样本毕业生268人，样本雇主170人（部分样本毕业生就业于同一单位）。

（二）研究变项

假设《高职院校专业认证指标体系》能够有效预测专业的办学效益，并能用来判断人才培养的质量，进而作为引导高职院校专业办学的依据。因此，基于测试、验证的需要，将《高职专业认证指标体系》的一级指标视为研究变项，根据数据统计，分析一级指标（研究变项）之间的关系。在测试、验证的过程中，数据的搜集至关重要，数据能否确切代表研究变项，直接影响测试、验证的准确性（效度，Validity）；如果搜集的数据无法代表研究变项，则数据的统计分析毫无意义。

代表研究变项的数据，通常用“一般定义”“操作定义”予以界定。一般定义是对研究变项的解释、说明，操作定义则明确指定代表研究变项的实证数据。《高职院校专业认证指标体系》的二级指标形同“一般定义”，而二级指标“操作定义”则可以比照“观测点”，即数据采集所覆盖的具体范围，见表1所示。

（三）数据搜集

2021年4月，邀请样本高职院校代表，于宁波职业技术学院召开说明会议，启动《高职院校专业认证指标体系》的测试工作。5—7月，测试小组调研各样本高职院校，进行实证数据的采集。配合各校教学工作安排，每一所样本高职院校的实证数据采集都分2~3次进行。每一次的实证数据采集，都包含专业办学评估、毕业生及其雇主访谈。8—12月，汇总测试的记录、数据，进行统计、分析。

（四）数据处理

测试小组将样本专业及其毕业生工作现场评估、访谈所得的数据，全部用于统计分析，遇有缺漏，则以“遗漏值”处理。针对采集所得的数据，使用平均数、标准偏差，说明样本专业办学及其效益评分的集中与离散情形。其次，为了验证研究变项之间存在的关系（《高职院校专业认证指标体系》一级指标之间的因果关系），使用路径分析（Path Analysis）统计方法，解析样本专业办学与其效益之间的关系。统计分析之前，根据研究变项及其数据的特质，筛选投入路径分析的研究变项。剔除课程结构、多元评价、质量监控、教学经费、课程建设、课外活动、跨境交流、图书资源、教师条件、专业设置、专业意识、公民素质、发展能力等13项不合适的研究变项，实际用于路径分析的研究变项有教育目标、课程体系、教学管理、实践教学、教学保障、教学投入、研究发展、教学保障、诊断改进、学习效益、职场效益等11项。其中，研究发展由研究服务与专业成长合并而成；教学保障由基础建设、教学空间、教学设备、网络资源合并而成；学习效益与职场效益则由专业能力拆分而成。

五、研究发现

通过路径分析统计方法得出高职院校专业办学效益相关研究变项之间的路径系数（b，B）、标准误、t检验及解释力（r2）等详细数据（表2），有助于了解《高职院校专业认证指标体系》认证指标对专业办学效益的预测能力。根据认证指标对专业办学效益的预测能力，可以进一步修正《高职院校专业认证指标体系》。

（一）教育目标影响课程体系构建，进而影响教学实施

当教学实施分解为教学管理与实践教学之后，理论假设H1：“教育目标影响课程体系构建，进而影响教学实施”的线性关系，转化成教育目标、课程体系、教学管理、实践教学之间角锥形的多边关系（图2）。

其中，教育目标对课程体系、教学管理、实践教学都具有显著的指导作用（B=0.40，p＜0.01；B=0.55，p＜0.01；B=0.50，p＜0.01）。教育目标对教学管理的影响，高于课程体系对教学管理的影响（B=0.55，p＜0.01；B=0.47，p＜0.01）。教育目标直接对实践教学的影响（B=0.50，p＜0.01），也高于教育目标通过课程体系、教学管理对实践教学的影响（B=0.24，p＜0.01；B=0.22，p＜0.01）。

（二）教学投入、研究发展、教学保障对实践教学与咨询辅导没有显著影响

当教师队伍分解为教学投入与研究发展，而教学实施、辅导与活动分别聚焦于实践教学、咨询辅导，路径分析统计数据没有呈现理论假设H2：“教师队伍、教学保障同时影响教学实施、辅导与活动”的预期关系，如图3所示。

样本专业教师的教学投入与研究发展对实践教学没有影响，缘于多数专业教师教学基本任务仍是以专业理论课堂讲授为主，对实践教学没有显著影响是理所当然。教学保障对实践教学没有显著影响，似乎有违教育逻辑的推理。唯一的可能，是教学空间、教学设备、网络资源没有充分应用于实践教学，而针对样本专业的现场评估，发现这种可能性确实存在。至于教师队伍、教学保障对咨询辅导没有影响，主要是因为心理与职业生涯辅导不是样本专业负责人与教师的工作任务，一般由专门工作人员负责。

（三）实践教学、教学保障、教学投入对办学效益具有显著影响

当教学实施、辅导与活动分别聚焦于实践教学、咨询辅导，办学效益分解为学习效益与职场效益，同时将相关研究变项一并投入路径分析，统计结果局部验证了理论假设H3：“教学、辅导与活动的实施直接影响办学效益”的预期分析，如图4所示。

实践教学、教学保障、教学投入对学习效益具有显著的影响（B=0.42，p＜0.05；B=0.24，p＜0.01；B=0.17，p＜0.01），而学习效益则进一步影响职场效益（B=0.34，p＜0.01）。其中，学习效益是一项非常关键的中介变项。没有学习效益，实践教学、教学保障、教学投入与职场效益毫无关联。换句话说，学生没有学会职业知识与技能，学校的投资、教师的投入、教学的实施，都是白费功夫，不可能在学生的职业活动中产生任何效益。

研究发展对学习效益没有显著影响，在一定程度上体现了高职院校教师的专业研究与学生培养之间的现实关系。可能是教师的研究、服务、培训与学生学习的相关度不高，高职院校尚未建立起科研反哺教学的有效机制，教师的科研成果尚未有效应用于教学，对学生学习效益提升的影响较小。心理、职业生涯辅导没有纳入样本专业教师的工作任务，是因为多数样本专业将心理、生涯辅导定位于心理健康、职业介绍的范畴，而不太重视心理、生涯辅导促进学生学习的功能。

（四）通过诊断改进教育目标、课程体系、实践教学、教学保障等，间接增进办学效益

诊断改进是专业办学自省、自新的机制。路径分析的结果，大致验证了理论假设H4：“通过诊断改进教育目标、课程体系、教师队伍、保障条件、教学实施、辅导与活动等，间接影响办学效益”的预期分析，如图5所示。

虽然诊断改进对专业办学效益没有直接影响，但是却能够透过教育目标、课程体系、实践教学、教学保障，间接增进学习效益（B=0.64，p＜0.01；B=0.35，p＜0.01；B=0.10，p＜0.01；B=0.41，p＜0.01）。或者可以说，诊断改进有助于促进专业办学的规范化、合理化，进而提升学生的学习效益。

诊断改进对教学管理、教学投入、咨询辅导没有显著的影响。样本专业的诊断改进似乎都不涉及教学管理、教学投入，但诊断改进对促进教师研究发展作用显著（B =0.55，p＜0.01）。此外，由于制度的设计，心理、职业生涯辅导不属于样本专业负责人与教师的工作任务，从而导致旨在提升专业办学质量的诊断改进，遗漏了日益重要的咨询辅导。

六、结论与建议

（一）高职院校专业办学环节之间存在显著的因果关系

《高职院校专业认证指标体系》中的指标可实际对应高职院校办学各环节，“认证指标能够预测办学效益（学生质量）”是认证指标体系用于评估、认证，甚至引导办学的基础。就“评估、认证”专业而言，《高职院校专业认证指标体系》是一项有效的认证指标体系。根据路径分析的结果，专业办学效益各指标之间存在着显著的因果关系；就“引导专业办学”而言，《高职院校专业认证指标体系》则揭示了改善专业办学环节，提升专业办学质量，促进学习效益、职场效益的途径。指标体系的整体预测能力达到中等程度偏上，其中，实践教学对于教育目标、课程体系、教学管理、教学投入、教学保障各变项预测能力最高（r2=0.88），教育目标、课程体系及教学管理之间存在着关联性。通过专业认证，高职院校不仅可根据自身办学定位、办学传统，确定特色鲜明的培养目标和专业方向，凝练内生发展动力，分类分层建设，避免“千校一面”；同时也可促使高职院校主动对接区域产业发展需求，调整专业布局，构建与产业结构需求相适应的高素质技术技能人才培养体系，提升职业教育的适应性。

（二）根据测试发现与统计分析结果修订、调整专业认证指标体系

基于精简、有效的原则，《高职院校专业认证指标体系》可调整部分一级指标，使认证指标的分类更合理；归并部分二级指标，突显一级指标的重点。同时，删除与专业办学效益没有直接关联的一、二级指标，使专业认证指标体系更聚焦于专业办学的效益。

1.调整一级指标，使认证指标分类更合理

一是教师队伍类：“研究服务”“专业成长”合并为“研究发展”；二是教学保障类：“基本条件”拆分为“基础建设”“教学经费”；三是教学保障类：“基础建设”“教学空间”“教学设备”“网络资源”合并为“教学保障”。

2.归并二级指标，突显一级指标的重点

一是课程体系：“通识课程选择组织适切”并入“专业课程选择组织适切”；二是教学管理：“学习成效评价客观合理”“学习落后的预警与补救”并入“教学管理机制”；三是实践教学：“实践教学规划脉络清楚”并入“实践教学贴近职场实务”；四是教师条件：“专兼职教师的招聘机制”并入“教师条件符合基本要求”；五是多元评价：“教师对课程教学的意见”“学生对课程教学的意见”“学生在学期间学习成效”“毕业生就业概况与意见”“毕业生雇主的反馈意见”并入“师生对专业办学的意见”；六是诊断改进：“定期诊断人才培养体系”并入“诊断、改进专业的办学”；七是专业能力：“应用专业知识与技能解决问题”并入“专业知识与技能的理解与操作”；八是公民素质：“语文表达以及人际交流”并入“社会、人文、科技素养”。

3.删除与专业办学效益没有直接关联的一、二级指标

一是删除一级指标“课外活动”与“跨境交流”；二是删除二级指标“校企合作提供实习实训”“学生毕业条件检视核查”和“教学与咨询指导的效益”。

（三）根据专业办学需求调整专业认证指标体系

专业办学既有体制机制上的共性，也有专业建设共通的类性，同时还要有自身建设发展积淀与办学环境所形成的特殊个性。与此相适应，《高职院校专业认证指标体系》应进行必要的调整，可区分为基本指标、认证指标、参考指标三部分，合计24项，见表3所示。

1.基本指标：包括“专业设置”“课程结构”和“教师条件”3项一级指标

这些指标反映了高职院校专业办学和人才培养的普遍性，是专业办学的基本规范。院校在专业建设实践中，要严格按照相关政策要求的标准落实。开展专业认证实践时，主要以政策法规的要求为依据，所有专业必须符合相关政策的规定。

2.认证指标：包括“教育目标”“课程体系”“教学管理”“实践教学”“教学投入”“教学保障”“诊断改进”和“专业能力”8项一级指标

这些指标与办学效益显著相关，是办学效益的投入保障，直接影响办学效益的高低。院校在开展专业建设时，要将主要的时间、精力、资源投入到这些指标上。开展专业认证实践时，要以这些指标的实证数据分析为依据，评估、判断专业办学的质量。

3.参考指标：包括“课程建设”“质量监控”“咨询辅导”“研究发展”“教学经费”“图书资源”“多元评价”“专业意识”“公民素质”和“发展能力”10项一级指标

这些指标与办学效益的相关关系还有待进一步验证。院校在专业建设实践中还需要进一步创新机制，探索将这些指标的投入更加直接作用于办学效益的有效路径。开展专业认证实践时，可以将这些指标的实证数据分析作为参照、佐证或支持。